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杜威
機能主義心理學和現代教育學的創始人之一
約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國著名哲學家、教育家、心理學家、實用主義的集大成者、也是機能主義心理學和現代教育學的創始人之一。
教師已經知道的事物，在學生方面只是正在學習的事物。所以，雙方的問題是根本不同的。當教師從事直接的教學活動時，他需要精通教材；他的注意力應該集中在學生的態度和學生的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的相互影響，而學生的心思，自然應該用在正在學習的題目上，而不用于它自身。
杜威
無論做什么事，總要有個目的，即便是學乘法表，也要有目的，但這種目的總是在教師的頭腦里，而不在學生頭腦里。學的人總以為凡是教師教的，就應該聽他指揮，而沒有自己的目的。不僅如此，將來學生就以為：無論做什么事，凡覺得地位高于我的，就應該聽他的指揮。而在地位高一點的方面，也自以為應該指揮地位低的。所以，做事的目的就取決于在地位高的人，而對教育來說，就將目的和知識分離開來，生出來很多危險。地位高的驅使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驅使。所以，教育界中有許多分裂和機械的技能，原因就于此。
杜威
教育哲學作為一種教育資源，它在方法上給人的最大啟示是“行進式思維”，即它不贊成固定的、終極的原理或真理，而是選擇用一種“假設”和“行進”的態度來觀察和理解事情。在此要求下，教育就必然走上試驗和修正的道路，這種行進論或過程論，對教育實際情景中的唯結果論是有極大影響的。
杜威
安排兒童的教育活動，應當使這種活動能夠引起兒童注意于只同個人經驗有聯系的、間接的和理智的問題。……對于做木工或車間工作的直接興趣，應逐漸地轉移為對幾何和機械問題的興趣；對烹飪的興趣，應發展為對化學實驗和關于身體發展的生理學和衛生學的興趣；起初的隨便作畫，應當慢慢地轉化為表現遠景透視、運用畫筆、配色等技術方面的興趣。在“具體到抽象”這一格言中，“到”這個詞代表了這一發展；它代表了這一過程中能動的，具有教育作用的一面。
杜威
一切藝術都要運用人體的各種器官——眼和手、耳和嗓，但又不只限于表現器官所必需的單純的專門技巧。它包括一種觀念，一種思想，一種對事物的心靈上的反映，然而它不是任何獨立自存的若干觀念。它是思想與表現手段的生動的統一。
杜威
一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段。因此，一個民主的社會，必須和這種思想一致，在它們各種教育措施中考慮到理智上的自由和各種才能和興趣的作用。
杜威
如果我們要激發學生的思維，而不是單純學一些文字，學校任何科目的教學法應該盡可能不是學院式的。要懂得經驗或經驗的情境的意義，我們必須想到校外出現的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業。細心檢查一下正規教育中永遠成功的教學方法，無論是算術、閱讀、地理、物理或外國語的教學，都將會表明這種教學方法所以有效，全靠它們返回到校外日常生活中引起學生思維的情境。它們給學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學；而做事又是屬于這樣的性質，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯系，結果他們自然地學到了東西。
杜威
一個號稱民主的社會，如果仍用產品或產量來衡量社會效率作為理想，就是接受貴族社會所特有的貶低群眾的傳統，并把它繼續下去。但是，如果民主主義具有道德的和理想的含義，那么就要求每個人對社會作出貢獻，同時，給每個人發展特殊才能的機會。個人發展和社會效率這兩個教育目的分開，是對民主主義的致命打擊；采用比較狹隘的效率，就喪失效率的正當理由。
杜威
我們做一件事情，必先有目的，而要達成目的，則必須要有“精神的集中”。心神不能集中的人，做事往往猶豫不定。我們常聽說“集中”二字，卻沒有真正地理解過，以為凝心聚神于一樣東西——比如一動不動地看一本書，或是說一句話，這就是“集中”，其實大錯。所謂“集中”，如同聚集軍隊向中央靠攏一樣，乃是一個個活動趨于同一個目的的意思，它是活動的、有次序地持續朝目標前進的過程。學校里要培養學生的集中力，最重要是要觀察學生的精神能不能完全關注于一件事，如果能做到，他們就自然能對學習材料進行觀察、思考和分析，而不需要有人強迫著學習。但實際上，學校里的很多事情不但不能引起學生的注意，反而讓他們分心，從這里來看，學校教育的弊端就很明顯了。
杜威
在紀律和良好秩序的名義下，人們經常使學校的狀況盡可能地趨向于單調呆板和整齊劃一。桌椅安放在固定的位置上；對學生實行嚴格的軍隊式的管理。長期地反復閱讀同樣課本，排斥其他的讀物。除了背誦教科書中的材料，其他全在禁止之列；講授中是如此強調“條理”，而排斥自然發揮，同樣地，也排斥新奇性和變化性。在管理制度較好的學校里，這樣說也許是夸大了。但是，在以建立機械習慣和行動整齊劃一為主要目的的學校里，激發求異精神并使其保有活力的情況是必然受到排斥的。
杜威
我認為改革僅僅依賴法規的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的。
杜威
如果要詳細闡明新教育實踐中所蘊含的教育哲學，那么，我認為我們可以在現時存在的各種進步學校中發現一些共同的原理：反對從上面的灌輸，主張表現個性和培養個性；反對外部紀律，主張自由活動；反對向教科書和教師學習，主張從經驗中學習；反對通過訓練獲得孤立的技能和技術，主張把技能和技術當做達到直接的切身需要的手段；反對或多或少地為遙遠的未來作準備，主張盡量用現實生活中的各種機會；反對固定的目的和教材，主張熟悉變化著的世界。
杜威
初等學校的算術課感到頭痛的就是缺乏動力。在或此或彼的和其他特別拙劣的教學法的背后，是極端錯誤地認為算術本身就是目的，而不是完成某種目的的工具。讓兒童認識到算術有什么用處，它真正是為什么而存在的，問題就解決了一半。而這種對合理用途的認識包含了一些無疑是有社會性的目的。
杜威
自由是人人不可缺少的，有了自由，就能發現自己的短處。真正的自由、最高的自由是知識的自由。做的每一件事情，都了解其意義，就是自由。我們對自由獲取的程度，往往和了解事物的程度是相關的。……因為自由一定來自于知識。
杜威
當課程被認為只是通過記憶、思想等純粹理智能力而學會時，道德結果就是沒有保障和偶然性的。
杜威
沒有人曾經解釋過為什么兒童在校外時有那么多的問題（如果他們得到什么鼓勵，真會纏住成人不放），為什么他們對于學校課堂上的教材那樣惹人注目的缺乏好奇心。想一下這種驚人的對比，就可以明白通常學校的情況在多大程度上能給予學生一些能自行提出問題的經驗。無論教師個人在教法上有多少改進，都不能完全補救這種情形。要克服這種缺陷，必須有更多的實際材料，更多的資料，更多的教學用具，更多做事情的機會。我們發現，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過程中所發生的問題的地方，即使教學的方式比較一般，兒童的問題也是自動提出的，問題的數量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進的，多種多樣的，而且有獨創性的。
杜威
教育者的問題在于使學生從事這樣一些活動：使他們不但獲得手工的技能和技藝的效率，在工作中發現即時的滿足，以及預備為后來的應用，同時，所有這些效果都應從屬于教育——即從屬于智育的結果和社會化傾向的形成。
杜威
教師應當成為學生心智的研究者，而學生所學的科目又是多種多樣的。這個事實說明教師不僅需要所教學科的知識，而且需要教育專業性的知識。……為什么教師要熟悉心理學、教育史和各科教學法？這主要有兩個原因：一種理由是，他能憑借這類知識觀察學生的反應，迅速而準確地解釋學生的言行，否則，學生的反應；可能察覺不出來；另一個理由是，這些知識是別人用過而又有成效的方法，在需要的時候，他就能夠憑借這些知識給兒童以適當的指導。
杜威
自由指理智上的創造性、觀察的獨立性、理智的發明、結果的預見性以及適應結果的靈活性。
杜威
人們必須自己觀察，形成他們自己的理論，并且親自檢驗這些理論。這種方法是把教條當做真理強加于人的方法的唯一替代方法。
杜威
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