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關(guān)于李吉林的名人名言哲理格言警句語(yǔ)錄 - 每日文摘

李吉林著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人

李吉林（1938年5月-2019年7月18日），出生于江蘇省南通市，中共黨員。1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學(xué)校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學(xué)。生前任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)。著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人。

無(wú)論運(yùn)用放大插圖，還是課本插圖；無(wú)論用簡(jiǎn)筆畫，還是剪貼畫，以及視頻畫面，都需要教師加以指點(diǎn)、啟發(fā)、描繪，告訴學(xué)生感知的角度及側(cè)重點(diǎn)，從而使其充分感受形象，進(jìn)入情境，加深對(duì)課文形象及語(yǔ)言的理解。

李吉林名人名言哲理格言警句語(yǔ)錄

李吉林

創(chuàng)設(shè)情境的八條途徑：生活展現(xiàn)情境；圖畫再現(xiàn)情境；音樂(lè)渲染情境；表演體會(huì)情境；模擬操作情境；游戲比賽情境；網(wǎng)絡(luò)拓展情境；語(yǔ)言描繪情境。

李吉林名人名言哲理格言警句語(yǔ)錄

李吉林

生活的場(chǎng)景是廣闊的，把學(xué)生帶到生活中去，首先要依據(jù)教學(xué)計(jì)劃、學(xué)科教材和學(xué)校所處的環(huán)境，結(jié)合時(shí)令季節(jié)特點(diǎn)，確定觀察的主題，然后再根據(jù)主題選取具體場(chǎng)景。在教學(xué)實(shí)踐中必須注意以下三點(diǎn)：一是選擇鮮明的感知目標(biāo)；二是安排合理的觀察程序；三是設(shè)計(jì)觀察中啟發(fā)性的導(dǎo)語(yǔ)。

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李吉林

利用藝術(shù)“讓語(yǔ)文課堂美起來(lái)“，以圖畫，音樂(lè)，表演等藝術(shù)的直觀、生活的真實(shí)與語(yǔ)言描繪相結(jié)合等途徑創(chuàng)設(shè)情境，將知識(shí)鑲嵌在情境中，使兒童在情境中感受語(yǔ)言形象，體驗(yàn)情感。

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李吉林

學(xué)生借助教師提供的句式，把觀察到的情景教具體的表述出來(lái)，幫助學(xué)生做到“有話可說(shuō)，有話會(huì)說(shuō)“。同時(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的最初階段受到規(guī)范化的語(yǔ)言訓(xùn)練。

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李吉林

情景教學(xué)為了發(fā)展兒童的語(yǔ)言，著眼于兒童思維的發(fā)展，努力從整個(gè)情境的設(shè)計(jì)、優(yōu)選以及情境中指導(dǎo)學(xué)生觀察、想象，表達(dá)多方面拓展兒童的思維空間，收到了很好的效果，既訓(xùn)練了兒童的語(yǔ)言，又發(fā)展了其思維。

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李吉林

教師還需要設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性的導(dǎo)語(yǔ)，再安排合理的觀察程序的過(guò)程中，教師應(yīng)預(yù)估學(xué)生可能產(chǎn)生的情緒和做出的反應(yīng)，同時(shí)設(shè)計(jì)好相應(yīng)的啟發(fā)性的導(dǎo)語(yǔ)。

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李吉林

遵循學(xué)習(xí)科學(xué)，提出兒童情境學(xué)習(xí)的四大策略：（1）學(xué)習(xí)知識(shí)的復(fù)雜性——整合知識(shí)，選擇最佳途徑設(shè)計(jì)情境；（2）學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內(nèi)驅(qū)力；（3）學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開(kāi)放性——鏈接生活，憑借活動(dòng)歷練實(shí)踐才干；（4）學(xué)習(xí)催發(fā)潛能的不易性——著眼創(chuàng)新，不失時(shí)機(jī)地發(fā)展兒童的想象力。

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李吉林

拓寬教育空間的三個(gè)渠道：一是通過(guò)多樣性的教育“周”“節(jié)”活動(dòng)，渲染學(xué)校歡樂(lè)向上的氛圍；二是通過(guò)主題性大單元教育活動(dòng)，保證學(xué)校和社會(huì)、各學(xué)科間的相互協(xié)調(diào)和溝通，以及知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用相融合，擴(kuò)大教育效果；三是通過(guò)野外情境教育活動(dòng)，不斷豐富課堂上兒童智能活動(dòng)的源泉。

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李吉林

情境教育操作“五要義”：以“美”為突破口；以“思”為核心；以“情”為紐帶；以“兒童活動(dòng)”為途徑；以“周圍世界”為源泉。

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情境課程的“理寓其中”，正是從教材的理念出發(fā)，由教材內(nèi)容決定情境課程設(shè)計(jì)的思路和形式。因此，教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)的一個(gè)或一組情境都是圍繞著教材理念展現(xiàn)的。

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每一篇教材的內(nèi)容歸根結(jié)底來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活。情境教學(xué)、情境教育取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度與廣度。情境課程提出“意遠(yuǎn)的”特點(diǎn)就是受“意境說(shuō)”的影響、啟迪。劉勰指出：“文之思也，其神遠(yuǎn)矣。”情境課程主張與斑斕的生活相通，使所創(chuàng)設(shè)的情境意境深遠(yuǎn)。因此，情境課程總是把教材內(nèi)容與生活情境聯(lián)系起來(lái)，如此由近及遠(yuǎn)，由此及彼，由表及里，由今及昔，以至未來(lái)……

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“情”是情境課程的出發(fā)點(diǎn)，也是追求的目的和歸宿所在，而作為其教育的目的和歸宿的“情感”，則表現(xiàn)為層次更高級(jí)、內(nèi)涵更豐富的理想、道德、信念、意志等，是一種強(qiáng)大的情意力量。

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形真并不是實(shí)體的復(fù)現(xiàn)，忠實(shí)的復(fù)制或照相式的再造，而是以簡(jiǎn)化的形體、暗示的手法，獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感。

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從“意境說(shuō)”中概括四大核心元素，符合兒童發(fā)展所需：“真”——讓兒童認(rèn)識(shí)一個(gè)真實(shí)的世界，銜接符號(hào)學(xué)習(xí)與多彩生活；“美”——美的愉悅喚起情感，在熏陶感染中促進(jìn)兒童主動(dòng)全面發(fā)展；“情”——情感生成兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)；“思”——想象是創(chuàng)造的萌芽，意境廣遠(yuǎn)開(kāi)發(fā)兒童潛在智慧。

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主題性大單元情境課程從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，以他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，結(jié)合時(shí)令和社會(huì)大背景確定主題，著重培養(yǎng)兒童熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感，以及集體意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、自主意識(shí)、他人意識(shí)、環(huán)保意識(shí)，并發(fā)展兒童的動(dòng)手能力、交往能力及“三自”能力（自我教育、自我管理、自我服務(wù)）。

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主題性大單元情境課程將各科教育與兒童活動(dòng)統(tǒng)整起來(lái)，每一個(gè)大單元確立一個(gè)鮮明的主題，讓師生共同參與。從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外（家庭和社會(huì)），在主題的導(dǎo)向下，各科教師協(xié)調(diào)動(dòng)作，相互支持，相互遷移，相互補(bǔ)充，充分把教育、教學(xué)內(nèi)容中的“相似塊”集合在一起，從各個(gè)不同的側(cè)面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。教師們利用大單元情境課程相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，在深度、密度上得以拓展，強(qiáng)化了教育的效果。這不僅為課的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

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除了觀察大自然外，我們還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去觀察社會(huì)生活，每個(gè)孩子都是社會(huì)中的人，都生活在社會(huì)之中，需要認(rèn)識(shí)周圍世界。

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不同學(xué)科的教師都通過(guò)直觀的藝術(shù)手段與語(yǔ)言描繪，創(chuàng)設(shè)出一種美、智、趣的教學(xué)情境，并把它與親、美、和的人際情境交融在一起。學(xué)科知識(shí)與兒童活動(dòng)的結(jié)合，使兒童的主體地位在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到保證，主動(dòng)性得到充分體現(xiàn)。

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李吉林

構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的情境課程“四大領(lǐng)域”。核心領(lǐng)域：學(xué)科內(nèi)容與兒童活動(dòng)相結(jié)合的“學(xué)科課程”；綜合領(lǐng)域：各學(xué)科協(xié)同的“主題性大單元情境課程”；銜接領(lǐng)域：縮短幼小距離的“過(guò)渡性情境課程”；源泉領(lǐng)域：利用天然智庫(kù)鮮活資源的“野外情境課程”。

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